1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.

Идет активное формирование личности. Закладываются основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Младший школьник импульсивен и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.

Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Самооценка неадекватна, зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный компонент (отношение к себе). Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Младшие школьники более уравновешены, уменьшается количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение – это норма. Они уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

В системе межличностных отношений формируется самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. Появляются амбивалентные переживания – стремление оправдать ожидания.

Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

широкие социальные,

узколичностные,

учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Примерно в 10 лет мотивация общения резко меняет свою направленность от взрослого к сверстнику. Общение начинает носить гомосоциальный характер.

В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов.

Отношения со взрослыми. Они дифференцируются в отношении учителя и родителей. Учитель – самая значимая и авторитетная фигура. Доверие и тяга к учителю не зависят от качеств самого преподавателя. В конце 2 к началу 3 класса фигура учителя снижает свою значимость.

Внутрисемейные отношения целиком подчинены школьной жизни. Содержание общения с родителями определяется школьной тематикой. Эмоциональная зависимость от родителей у ребенка снижается. Но контроль со стороны родителей еще имеет свое воспитательное значение. Для ребенка важны реакции родителей. А родители, оценивая результаты труда ребенка, формируют у него чувство умелости.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Интерес к сверстникам особо обостряется ко 2-3 классу и это всегда «зеркальное» отражение оценок учителя.

Форма отношений со сверстниками приятельские и товарищеские отношения. Формируются первые дружеские объединения. Взаимоотношения возникают ситуативно и чаще всего территориально.

Детские группы однородны по половому признаку. Младшие школьники проявляют огромный интерес к старшеклассникам.

Основные новообразования младшего школьника:

Произвольность;

Внутренний план действия;

Личностная рефлексия;

Интеллектуальная рефлексия.

Произвольность. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Внутренний план действия. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии.

Личностная рефлексия. Появляется стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересо­ванного взаимодействия семьи и школы. Это выражается в ориента­ции на государственно-общественное управление образованием, пра­ве на существование всех форм образования, в том числе семейного, в обновлении содержания обучения и воспитания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Личностное развитие школьника через взаимодействие семьи и школы.

Добрый день уважаемые педагоги и родители!

С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересованного взаимодействия семьи и школы. Это выражается в ориентации на государственно-общественное управление образованием, праве на существование всех форм образования, в том числе семейного, в обновлении содержания обучения и воспитания.

В России семейная политика признается одним из приоритетных направлений социальной политики.

Казалось бы создано правовое поле для сотрудничества семьи и школы. На деле наблюдаем иногда обратное. Сегодня, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического выживания, усилилась социальная тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Все это, как правило, не приносит позитивных результатов. В таких семьях нет прочных межличностных связей между родителями и детьми и, как следствие, «авторитетом» становится внешнее, зачастую негативное окружение, что приводит к «выходу» ребенка из... под влияния семьи.

Создавшееся положение способствует росту детской безнадзорности, преступности, наркомании и других негативных явлений в детской, подростковой и молодежной среде.

И если школа не будет уделять должного внимания совершенствованию взаимодействия родителей и педагогов, произойдет отчуждение семьи от образовательного учреждения, педагогов - от семьи, семьи - от интересов твopчecкoro и свободного развития личности ребенка.

Поэтому очень важно, чтобы семья обеспечила прочные личностные образования, такие как привязанность и любовь к семье и родному дому, привычки элементарного социального поведения, интерес к окружающему миру.

Первый опыт социальных отношений и связей ребенок приобретает в семье: родители, родственники, соседи, знакомые и друзья родителей, а так же дети, играющие во дворе, - это первый микросоциум, где формируется социальный опыт. Но все же, семья как первый фактор развития личности ребенка поражает и силой, и широтой влияния.

Педагог не может игнорировать такое глубокое влияние на ребенка семьи.

Когда малыш приходит в школу, он представительствует мир своей семьи, условия жизни. Привычки поведения, уровень интеллекта – все, обусловлено уровнем культуры семьи. Приобретенное в семье физическое и духовное развитие становятся залогом его школьных первых успехов.

С поступлением ребенка в школу семья передает эстафету воспитания школе и продолжает оказывать сильное воспитательное влияние. А процесс формирования ребенка обретает двух субъектов воспитания - это семья и школа, которые взаимодействуют друг с другом.

Взаимодействие семьи и школы начинает осуществляться по основным принципам:

Первый - принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие партнеров.

Второй – принцип сопряжения, благодаря которому сохраняется гармоничность школьных и семейных норм жизни и требований к ребенку.

Третий – принцип сопереживания, уровень доброжелательности двух сторон при взаимодействии.

Четвертый – принцип сопричастности. Взаимная информация о ребенке всегда должна помогать в работе и в воспитании детей.

Пятый – принцип содеянности, допускающий совместную деятельность представителей двух разных сфер в едином деле с детьми.

К основным направленням деятельности педагогов и poдителей относятся:

• познавательная сфера жизни (работа с учителями-предметниками);
• поддержка физического здоровья обучающихся;
• дополнительное образование детей и развитие творческого потенциала детей;
• поддержка одаренных детей;
• социальная поддержка и профилактика безнадзорности.

Деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками. Это позволит лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и таким образом помочь взрослым в понимании индивидуальных особенностей детей, развитии их способностей, формировании ценностных жизненных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении. В создании такого союза родителей и педагогов важнейшая роль надлежит классным руководителям. Не все родители стремятся к сотрудничеству, не все проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Классный руководитель более всех должен быть заинтересован в целенаправленном поиске путей решения этой проблемы.

Чтобы найти пути ее решения, наше образовательное учреждение ищет новые формы взаимодействия с семьей понимая, что родители и педагоги - воспитатели одних и тех же детей.

Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином этапе играет семья.

Приоритетные функции семьи:

• воспитательная;
• оздоровительная;
• духовно-нравственная;
• познавательно-образовательная;
• бьповая;
• трудовая;
• культурно-просветительная;
• досyroво-творческая;
• стимулирующая самостоятельный опыт личности;
• охранно-защитная.

Приоритетные задачи семейного воспитания:

• гармоническое развитие ребенка;
• забота о здоровье детей:
• помощь в учении;
• трудовое воспитание и помощь в выборе профессии;
• помощь в социализации личности;
• развитие интересов, склонностей, способностей и творчества
• подготовка к самовоспитанию и саморазвитию;
• подготовка к будущей семейной жизни

Основные компоненты семейного воспитания

• климат семейного воспитания (традиции, уют, отношения)
• режим семейной жизни
• содержании е деятельности (отца, матери, дедушки, бабушки, детей)

Я уже говорила, что современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот государства к проблемам семьи, разрабатываются и реализуются целевые программы по укреплению и ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, которые приводят к обострению семейных проблем. Это прежде всего падение жизненного уровня большинства семей, увеличение количества не полных семей и имеющих одного ребенка. И это далеко не все проблемы как для семьи, так и для школы. Возможно, стихотворение Э. Асадова вызовет улыбку, но вместе с тем оно сразу заставляет задуматься над проблемой. Какой?

Отец поздравил сына с днем рождения: «Тебе - семнадцать.

Ну, совсем большой!

И через год получишь разрешение

На прегрешенья взрослых:

На куренье и на бокал вина, мой дорогой!»

Сын посмотрел задумчиво в окно:

«Спасибо, папа, за слова привета,

Но сигареты, водку и вино

Уж года три, как бросил я все это».

(Значительная часть подростков отдаляется от родителей, родители от детей.)

Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется помощь со стороны образовательного учреждения.

Процесс взаимодействия семьи и школы должен быть направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогами.

Причины привлечения родителей к организации УВП:

• знание условий обучения и воспитания ребенка
• помощь классному руководителю в развитии интересов и способностей учеников

Чем интересней и разнообразней деятельность детского коллектива, тем комфортней ребенку в школе, тем больше он получает для своего социального развития.

Как же вовлечь родителей в учебно-воспитательный процесс, как сделать их своими союзниками и помощниками? Процесс сложный и длительный

Для себя мы определили главное, что взаимодействие семьи и школы должно строится на идее толерантности . В её основе - принятие любого ребенка с его недостатками и достоинствами, с его талантами и особенностями мышления. Кто лучше знает своего ребенка, чем его родители? Поэтому позитивные изменения, отвечающие интересам детей, происходят лишь там, где педагогические коллективы объединяют свои профессиональные усилия с усилиями родителей, помогают семьям в их культурном и духовном развитии, содействуют укреплению взаимопонимания родителей и детей.

Педагогический коллектив гимназии ясно представляет себе этапность такой работы, ее основные направления и проблемы.

В построении творческого союза можно выделить 2 этапа: знакомство (целеполагание), совместная деятельность - партнерство.

На первом этапе определяются общие цели, общие ценности и ресурсная база сторон. Наличие именно общих целей - важный фактор для построения партнерства.

Родители учащихся могут ознакомиться с целями гимназии: они размещены на сайте учреждения, информационных стендах, буклетах. Традиционным стало проведение публичного отчета о деятельности гимназии. Информация о деятельности нашего учреждения регулярно появляется в СМИ, мы издаем собственную газету «Гимназист».

Публичное обнародование своих приоритетов и результатов деятельности позволяет привлечь именно тот контингент, которому наши идеи кажутся очень близкими. В итоге формируется желание родителей к осуществлению совместной деятельности.

В решении проблемы взаимодействия гимназии и родителей одним из важных шагов является изучение воспитательного потенциала семьи. Чтобы иметь об этом достаточно полное представление, мы создали социальные паспорта классов и гимназии. В них собираются и анализируются по определенным параметрам количественные и качественные данные о семьях. Изучаются семьи, составляется социально-демографический портрет, анализируется организация и принципы семейного воспитания, взаимоотношения родителей с гимназией.

Полученные аналитические данные позволяют выработать стратегию взаимодействия педагогов и родителей, определить взаимополезность участников образовательного процесса.

Совместная деятельность - второй этап построения партнерских отношений. Здесь важно понятие общего вклада. Но желание родителей этот вклад сделать возникает только тогда, когда они испытывают доверие к образовательному учреждению. Формирование доверия происходит при наличии трех основных факторов:

Соблюдение этических норм и договоренностей,

Поддержка,

Продуктивность.

Каким образом (через какие наши действия) родитель может увидеть, что о нем и его ребенке действительно заботятся? Что он нужен гимназии? Что его интересы, способности, знания востребованы?

Это выражается в регулярном информировании, просвещении, консультировании, социальной и психологической помощи семье

На родительских собраниях классные руководители объясняют важность сотрудничества, предлагают перечень дел, формы работы, которые могут организовать родители. При организации работы используется методика чередования поручений, которые выполняются небольшими группами по очереди. Таким образом, каждый из родителей имеет возможность и обязанность принять участие в организации какого-либо дела с учащимися.

Педагоги, администрация привлекают родителей к обсуждению возникающих проблем в классе, считая мнение родителей определяющим.

Ведется целенаправленная работа по формированию положительного отношения к школе.

В результате была создана модель работы школы и семьи. (схема)

Ключевые функции взаимодействия образовательного учреждения и семьи:

Информационная;

Воспитательно-развивающая;

Формирующая;

Охранно-оздоровительная;

Контролирующая;

Бытовая.

Задачи взаимодействия:

Формирование активной педагогической позиции родителей;

Вооружение родителей педагогическими знаниями и умениями

Активное участие родителей в воспитании детей.

Работа с семьей подразделяется на ежедневную, еженедельную, ежемесячную, разовую.

Ежедневное общение с родителями детей, посещающих школу, осуществляется классными руководителями.

Это общение направлено на обеспечение систематической информированности родителей о жизни ребенка в школе и поддержания контакта в семье.

Еженедельно каждый родитель получает информацию об успехах и проблемах в обучении и воспитании своего ребенка от классного руководителя.

Ежемесячные формы общения с родителями - это:

• праздники;
• родительские собрания;
• спортивные мероприятия;
• внеклассные мероприятия

Эти классические формы работы с родителями имеют определенный результат в установлении доброжелательной, доверительной ·атмосферы; ... хорошего эмоционального настроя и обстановки совместного родительского и педагогического творчества. Используют педагоги и такую традиционную форму работы как консультации по актуальным вопросам воспитания детей.

Повышению активности родителей в воспитании ребенка способствуют, прежде всего, совместные дела родителей и детей : это праздники День Знаний, Посвящение в гимназисты, День Матери, Ярмарка Дары Осени, Презентация профильных классов, День рождения гимназии, творческие отчеты, бал призеров предметных олимпиад, Праздник Семьи, классные часы и т.д.

В то же время педагоги используют и специальные средства:

- организацию психолого – педагогического просвещения родителей, ориентированного на обсуждение актуальных и значимых для родителей проблем (организация занятий лектория «Педагогическая азбука», семинары, практикумы, конференции, открытые уроки, внеклассные мероприятия, индивидуальные тематические консультации, создание творческих групп, групп по интересам)

Привлечение родителей к определению перспектив развития ребенка, его будущего и, соответственно, к разработке программе действий, обеспечивающей достижение намеченных перспектив;

- участие родителей в анализе достижений ребенка , его трудностей и проблем;

Поощрение, поддержка, пропаганда успехов и достижений родителей в воспитании детей.

Формы взаимодействия педагогов и родителей – это многообразие организации их совместной деятельности и общения. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление воспитательного потенциала.

Цель вводимых форм и методов работы – личностное развитие ребенка. Информированность взрослых о проблемах детей, желание сделать первый шаг навстречу, узнать, чем живет сегодня школа, улица позволяет родителям стать значимой группой

Предложенная модель оптимизации взаимодействия педагогов и семьи позволяет нам не только сформировать открытое информационное пространство гимназии, но и дает возможность родителям самим активно участвовать в планировании работы гимназии, в развитии личности гимназистов

Эффективная работа по организации совместной деятельности педагогов, родителей и учащихся позволяет нам перейти к построению партнерских отношений.

Необходимыми условиями формирования партнерских отношений являются их добровольность и долговременность, взаимная ответственность. Мы понимаем, что не всегда родительская ответственность появляется сразу: она воспитывается так же, как и любое качество личности. Поэтому не ждем мгновенного результата, а стремимся четко определить, какой уровень ответственности может нести та или иная семья, и распределять свое внимание и поддержку семьям дифференцированно.

Какой результат можно ожидать по прохождению всех этапов взаимодействия? Что даст детям развитие социального партнерства между семьей и гимназией?

Мы предполагаем, что результат – не только приобретение новых материальных ресурсов для реализации образовательных проектов, но и приобретение учащимися знаний в предметных областях, развитие социальных и общеучебных навыков, и рост самоуважения (гордость за родителей), и психологическая комфортность (в том числе и в детском коллективе). Но самое главное – мы ожидаем, что изменения отношений между детьми и родителями . Сформированное таким образом гуманистическое пространство развития, в котором растет ребенок, будет являться одним из главных факторов воспитания и развития личности гимназиста на всех ступенях обучения.

Приведу высказывание замечательного педагога А,С,Макаренко: «Воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению.» Главное – чтобы и опыт, и убеждения были правильными. Научить детей разбираться в сложных жизненных ситуациях, самостоятельно находить правильные решения, отстаивать свои убеждения – задача, которую можно решить только совместными усилиями семьи и школы.

Взаимная договоренность - залог успешности педагогического альянса (объединение, союз)

Как же классные руководители на разных ступенях обучения развивают личность ребенка через взаимодействие семьи и школы?

В связи с этим, одной из главных задач, поставленных коллективом гимназии, на ближайшие годы является:

развитие сотруднических отношений между педагогами и родителями, формирование гуманных отношений между детьми и родителями

Решение этой задачи осуществляется по двум направлениям:

В работе с родителями необходимо:

1. Продолжить формирование у родителей педагогических, культурных представлений о своей роли в воспитании ребенка о необходимости участия в учебно-воспитательном процессе школы и класса.

2. Использовать активные формы организации психолого-педагогического просвещения родителей.

3. Активизировать работу органов родительского самоуправления через создание при родительских комитетах гимназии и классов советов по различным направлениям деятельности, ежегодное проведение общегимназических родительских конференций, внедрение инновационных форм таких, как родительские ринги, тренинги, вечера.

В работе с педагогами:

1. Продолжить формирование понимания значимости сотрудничества гимназии с семьей, роли педагогов в установлении гуманных взаимоуважительных отношений между родителями и детьми.

2. Формировать у педагогов потребность решать проблемы каждого ребенка на основе совместного заинтересованного диалога с родителями.

3. Организовать методическую работу по освоению педагогами гимназии:

• методов изучения семьи;
• диалоговых и сотруднических форм взаимодействия с родителями;
• активных современных способов организации совместной деятельности родителей и детей.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Развитие личности

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [Фридман, 2001: 58]

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Выделяют 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психологи исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что бы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Таким образом, в школьном возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. [Волков, 2000: 313]

Ребенок в школьном возрасте овладевает своим поведением. Все это связано с тем, что младший школьник более точно постигает нормы повеления, выработанные обществом. Эти нормы определяет поведение и человека и характере его взаимоотношений с другими людьми. Младшие школьники постепенно овладевают своим поведением. Начиная уже более сдержанно выражать свои эмоции - недовольство, раздражение, зависть.

В этом возрасте развиваются высшие чувства: эстетические, социальные. Особую роль играет формирование социальных чувств: чувства товарищества, ответственности, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости т. п.

«Личностное развитие школьника

через развитие семьи и школы».

«Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги».

Антон Семенович Макаренко

Когда ребенок приходит в школу, он представительствует мир своей семьи, условия жизни, спектр социальных отношений, привычки поведения, уровень интеллекта – все, обусловленное уровнем культуры семьи. Приобретенное в семье физическое и духовное развитие становится залогом его школьных первых успехов. Ребенок учится тому, что видит он в своем дому, родители пример тому.

Семья хоть и передает эстафету воспитания школе, но продолжает оказывать сильное воспитательное влияние. Процесс личностного формирования ребенка обретает двух мощных субъектов воспитания – первичный субъект – семья и вторичный, столь же мощный – школа.

Связь школы как института социального воспитания и семьи как института родительского воспитания может обрести форму альянса, потому что обоюдным интересом такого союза выступает ребенок – уважаемый школой и любимый родителями. У них общий объект заботы и этот объект обладает тонкой и нежной душой, чуткой и впечатлительной, ранимой и слабой.

В Концепции новых стандартов говорится, что современная школа должна воспитывать готовность человека к «инновационному поведению». На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые требования: умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной, профессиональной.

слайд

Образовательный стандарт в новом понимании – это «общественный договор», соглашение общества, семьи и государства. Общество желает получить социально приспособленного человека, государство – законопослушного гражданина, родители хотят, чтобы их ребёнок был успешным в жизни. Нынешние стандарты личностно – ориентированны, направлены на взаимодействие семьи и школы. Такое взаимодействие особенно важно на начальном этапе обучения, когда в становлении личности ребёнка, благополучном вхождении его в образовательную среду огромную роль играют родители. Первейшее условие взаимодействия семьи и школы -это исчерпывающее представление о функциях и содержании деятельности друг друга, так чтобы эти субъекты имели возможность понимать друг друга и устанавливать реальные взаимные действия, вполне отдавая себе отчет в задачах, средствах и конечном итоговом результате.

Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, которые приводят к обострению семейных проблем. Это прежде всего падение жизненного уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, по нашей школе мы можем наблюдать увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей, которые уже являются «группой риска».

В создании союза родителей и педагогов важнейшая роль принадлежит классным руководителя. В течение всей своей практической деятельности мы пытаемся сделать родителей настоящими и искренними помощниками педагогического коллектива, проявляющими к школе уважение и оказывающими ей поддержку. Ведь от того, как относятся к школе родители, зависит и отношение к ней их детей. Если родители педагогам доверяют, значит, и дети школе доверяют тоже. А это очень хороший фундамент для общего успеха.

Сотрудничество школы и семьи начинается с изучения условий и микроклимата семейного воспитания, индивидуальных особенностей детей и родителей. Изучение семьи позволяет педагогу ближе познакомиться с учеником, понять стиль жизни семьи, ее уклад, традиции, духовные ценности, воспитательные возможности. Изучение семьи - это деликатное дело, требующее от педагога уважения ко всем членам семьи, искренности, желания оказать помощь. Изучение может проводиться с помощью комплексных методов психолого-педагогической диагностики таких как: наблюдение, беседа, анкетирование, материалы детского творчества.

Слайд - проект «Осенние листья»

В дальнейшем классными руководителями составляются социальные паспорта классов, на основе которых социальный педагог и зам. директора по ВР готовят паспорт школы. Полученные аналитические данные становятся базовой информацией, которая позволяет выработать стратегию взаимодействия школы и родителей.

Посещения на дому – это крайняя мера. Не многие родители готовы к тому, чтобы классный руководитель беспокоил их дома. Одного раза достаточно, чтобы иметь представление о семье, другие же посещения должны быть только по причине и если они связаны с определёнными обстоятельствами в жизни ученика.

Изучая теорию личностно-ориентированного обучения, внедряя в обучение и воспитание данные технологии мы приходим к проблеме: что процесс этот окажется «хромыми» на одну ногу, если родители не будут участвовать в нем. Нам необходимо сотворчество: учителя-обучающиеся-родители.

Подходы взаимодействия семьи и школы

Школа ставит перед собой следующие задачи в вопросе взаимодействия:

Психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам воспитания детей . В условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического выживания, усилилась тенденция самоустранения родителей от решения вопросов обучения и воспитания ребенка. Другой негативной тенденцией является то, что многие родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание интуитивно, а это не всегда приносит позитивные результаты. (собрания классные и общешкольные)

Вовлечение родителей в совместную деятельность с детьми для повышения воспитательного потенциала внеурочной работы, улучшения взаимодействия учителей, родителей и детей.

Корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся: Значительное место во взаимодействии семьи и школы отводится психолого-педагогическому просвещению родителей. Накопление педагогических знаний родителями связано с развитием их педагогического мышления, привитием умений и навыков в области воспитания.(индивидуальные беседы со специалистами )

К участию во внеурочной деятельности младших школьников можно привлечь родителей различными способами. Среди них выделим следующие:

1) скрытое привлечение, когда учитель незаметно, исподволь включает родителей во внеурочную работу, опираясь на интересы и потребности родителей, их личностные качества, профессиональную компетентность в вопросах, изучаемых детьми на кружковых занятиях, в индивидуальной и массовой деятельности; (проект «Моя семья», проект «Домашние животные» и т.д.)

2) открытое привлечение, когда педагог не только высказывает свое желание сотрудничать с родителями ребенка, но и излагает цель и содержание данной работы (как совместной, так и отдельно родительской – ведение танцевального кружка, ремонт кабинета и т.д.)

3) использование комбинированного способа (сочетающего два вышеуказанных): в этом случае учитель может высказать родителям пожелание о сотрудничестве в определенных видах внеурочной деятельности и изложить часть причин, побуждающих его к совместному труду; по мере развития сотрудничества педагог может находить и иные причины, побуждающие его подключать родителей к работе с учащимися (поездка в дом-музей Ю.А. Гагарина и поделка «Солнечный конь»
Первоначально для привлечения родителей ко внеурочной работе следует использовать различные способы психического воздействия (убеждение, внушение) Родители, в своем большинстве, желают сотрудничать с учителями. Их может отпугнуть не только авторитарный способ привлечения к внеурочной работе с детьми, но и общий фон взаимодействия с учителем (неумение последнего общаться на равных, отсутствие способности четко излагать цели и содержание совместной деятельности и т.п.). Родители учащихся не приемлют авторитарности в общении: их необходимо заинтересовать предстоящей деятельностью или перспективой ее, выраженной через различные результаты (например, повышение уровня воспитанности своего ребенка, потребность в передаче своего ремесла детям, получение материальных средств детьми: призов, грамот)

Совместная внеурочная деятельность родителей и детей многообразна и широка. Данный вид работы предполагает участие родителей как во внеурочной школьной, так и (даже в большей мере) во внеурочной внешкольной жизнедеятельности детей.
Весьма эффективной формой внеурочной деятельности родителей и учащихся являются домашние творческие задания. Такие задания готовятся учителями по различным учебным дисциплинам. Эти задания направлены как на развитие творческих способностей учащихся, так и на формирование опыта партнерства детей с родителями. Не так часто родители бывают реально включены в педагогический процесс. Данная же форма предполагает активное участие взрослых в учебно-воспитательной работе.

Целевые исследовательские домашние задания для детей и родителей позволяют открыть в домашних условиях семейный исследовательский центр, активизировать интеллектуальные силы детей и взрослых, создать дома творческую атмосферу и, как следствие, исключить глобальные семейные конфликты. Наблюдения за ростом растений, поведением животных (проект «домашние животные», проведение систематизации и классификации природных явлений могут вызвать интерес и плодотворное сотрудничество детей и взрослых. Важное место в домашней исследовательской работе занимает не только сам процесс, но и оформление и анализ полученных результатов.

В общении с детьми и их родителями:

1.Не будь назойливым.

Помни: у каждого ребёнка и родителя свой мир интересов, увлечений, печалей и радостей.

2.Войди в ситуацию, попробуй понять, что чувствует ребёнок и родитель. Только тогда реши, что делать дальше.

3.Сам совершай добрые и хорошие поступки. Не только дети, но и родители учатся у нас.

4.Доставь ребёнку радость общения с тобой! Похвали! Укажи на успехи! Воодушеви!

5.Избегай обвинений.

6.Покори в себе гордыню. Признайся, что и ты чего-то не знаешь.

7.Развивай в себе незаурядность! Тогда и твои воспитанники станут незаурядными личностями. Импровизируй!

Основная и главная задача педагога в проблеме развития школьника – сделать семью своим союзником, единомышленником, создать демократичный стиль отношений. Учитель должен обладать большим терпением и тактом. У наших родителей много проблем и вопросов, и наш долг помочь им своими профессиональными знаниями.

Для успешного взаимодействия семьи и школы нужно помнить и следовать следующим правилам :

Любите! Уважайте! Помогайте! Объясняйте! Учите! Доверяйте! Спрашивайте! Благодарите!

Тема 6. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника.

2. Личностное развитие младшего школьника.

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника

Хронологические рамки (возрастные границы) . От 6‑7 до 10‑11 лет.

Социальная ситуация. Переход к учебной деятельности. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Меняется сфера социальных отношений, появляется система «ребенок – взрослый» дифференцируется: ребенок ‑ учитель; ребенок – взрослый; ребенок – родители; ребенок – дети. Происходит смена референтной группы.

Физическое развитие. Происходит равномерное физическое развитие вплоть до подросткового возраста. Продолжается рост и созревание костей скелета, хотя скорость этих процессов различна у разных детей. Растут мышцы «сильные» и «ловкие», увеличивается физическая сила, выносливость и ловкость как у мальчиков, так и у девочек.

Более эффективно функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами, что помогает включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность.

Очень важным фактором физического развития ребенка является здоровье, которое позволяет детям более активно заниматься физической (физкультура и труд) и умственной деятельностью. Выключенные из двигательной активности ребенка 4-5 часов должны компенсироваться специально организованными физическими упражнениями.

Ведущая деятельность ‑ учебная деятельность ‑ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.

У ребенка имеются две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.

В младшем школьном возрасте игра не исчезает, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе (сюжетно-ролевые игры).

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные операции, чем в дошкольном возрасте.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие отличается малой дифференцированностью (слитность).

Внимание. Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания, переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания, возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием требований).

Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Внимание активизируется, но еще не стабильно.

Направление развития внимания: от концентрации внимания к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Младшие школьники могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут. Существуют значительные индивидуальные различия в развитии внимания.

Память. Младшиешкольники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать материал, который обязательно представляет для них интерес. Процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных мнемонических приемов. Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Воспроизведением начинает пользоваться при заучивании наизусть. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Воспроизводят с опорой на текст, к припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.

Память носит конкретно-образный характер. Произвольное и непроизвольное запоминание имеет свои особенности.

Мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Логически верные рассуждения школьника базируются на конкретном наглядном материале (стадия развития конкретных операций по Пиаже). Благодаря учебной деятельности и усвоению научных понятий у детей развивается теоретическое мышление.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении. Выделяются: «мыслители», «практики» и «художники».

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления), способность идти от конкретного к более общему, а также в обратном направлении.

Воображение. Основные направления в развитии – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основе соответствующих знаний. Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное), продуктивное.

Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации некоторых элементов).

Воображение (в 1 классе) опирается на конкретные предметы, но со временем доминирует слово. От 1 ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления.

С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка.

Особенности развития воображения в младшем школьном возрасте отражены в таблице.

Ре чь опосредует развитие мышления и других познавательных процессов.

Речь играет важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения вслух способствует успеху). При научении ребенок легко овладевает звуковым анализом слов. Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Потребность в общении определяет развитие речи.

2. Личностное развитие младшего школьника

Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.

Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.

Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.

Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.

Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание . Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.

В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.

Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.

Появление самоуважения , которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.

Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций - их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.

Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность и осознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:

1. Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.
2. Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.
3. Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.
4. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.
5. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.
6. Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.
7. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.
8. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.
9. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.
10. Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.
11. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47
12. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.
13. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.
14. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.
15. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.
16. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.
17. Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.
18. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.
19. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.
20. Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.
21. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.
22. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.
23. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрией полушарий головного мозга // Мир психологии. – 2001. ‑ № 1. ‑ С. 156 – 165.
24. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликт между детьми и взрослыми // Мир психологии. – 2001. ‑ № 3. ‑ С. 197 – 209.
25. Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.
26. Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.
27. Кавецкая М.И. Развитие творческой активности младшего школьника // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ № 12. ‑ С. 68.
28. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. – 1996. ‑ №4. ‑ С. 55-64.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Почему мотив высокой оценки более значим для младшего школьника, чем широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования и т.п.?

2. Какие индивидуальные особенности внимания должен учитывать учитель младших классов?

3. Почему для развития общительности ребенку лучше контактировать со сверстником немного старшим?

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва - Воронеж, 1997.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.
3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.
4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.
5. Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.
6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.